بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم

                                           

مقدمه

با توجه به تاریخچه آموزش و پرورش پیش از نیمه دوم قرن بیستم، نظام های تربیت معلم در ساختارهای سنتی خود به طور مشابه با کم و بیش تفاوت هایی از الگوهای متداول کشورهای اروپایی پیروی می کردند.

ساختار کلی این الگوها منحصر به آموزشکده ها یا واحدهای آموزشی به نام دانشسرا یا کالج های تربیت معلم در کشورهای گوناگون جهان، با اعتبارهای علمی -آموزشی متفاوت بود.

در اواخر قرن نوزدهم و نیمه اول قرن بیستم، برخی از کشورهای اروپایی مانند بریتانیا، آموزشکده هایی در دانشگاه ها دایر می کردند تا در کنار دانشکده های علوم تربیتی صرفاً به پرورش کارآموزان برجسته و با استعداد دانشسرا بپردازند یا به آنان آموزش هایی ویژه بدهند.

اما بررسی اسناد و کتاب های موجود در کشورهای پیشرفته این واقعیت را روشن می کنند  که آموزش و پرورش تا اواسط قرن بیستم بی راهه رفته و میان آموزش و زندگی شکاف عمیق به وجود آورده است، لذا در آغاز ربع پایانی قرن بیستم، جهانیان دریافتند که آموزش و پرورش نباید فارغ از واقعیت های زندگی باشد.

این درک از مفهوم آموزش و پرورش سبب پی ریزی نظام آموزشی شد که در آن معلم پایه و شالوده ی آموزش بود.

در کتاب «تفکر درباره تحولات آینده آموزش و پرورش» که محصول گرد همایی های سال های 1980 و 1981 میلادی در یونسکو است، به تحول نقش معلم در برنامه های تربیت معلم اشاره شده است.

براساس اعلامیه جهانی "آموزش برای همه" که در سال 1990، کنفرانس جهانی آموزش و پرورش در یونسکو آن را  صادر کرده، یکی از زیر ساخت های مهم و کارساز در این زمینه به سازی تربیت معلم قلمداد شده است.

همچنین روزا ماریا تورس مشاور ارشد آموزش و پرورش یونیسف، در کتاب خود اصلاح کیفیت آموزش را در گرو صلاحیت های حرفه ای معلمان دانسته و معتقد است تغییر در نظام تعلیم و تربیت معلمان آینده ضروری است. وی برنامه یادگیری معلمان پیش از خدمت و ضمن خدمت را به منزله یک پیوستار نظام مند تلقی و نوسازی برنامه های درسی تربیت معلم از نظر هدف، محتوا، رویکرد ها، روش ها، منابع و وسایل را پیشنهاد کرده است.

رؤوف نیز در تحقیق خود پیرامون بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم ( 1379) منتخبی از عمده ترین طرح هایی را که کشورهای صنعتی و غیرصنعتی بر اساس نیازها و شرایط و امکانات خود در زمینه تربیت معلم به اجرا گذاشته اند میان سال های 1980-1994 ارائه داده و معتقد است که همه کشورها به ضرورت توجه به تغییر و بازسازی برنامه های تربیت معلم پی برده اند و برنامه های تغییر را دنبال می کنند.

نگاهی به پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان می دهد که توجه به برنامه های تربیت معلم  همگام با تحولات جهانی در عصری که عصر دانایی و فناوری اطلاعات نامیده شده، از مهم ترین بحث هایی است که توجه صاحبنظران را به خود جلب کرده است. واضح است که ورود به این عصر نیازهای جدیدی را برای معلمان به ارمغان آورده است. نیازهایی که مستلزم آماده سازی و افزایش آموزش است.

معلمان باید دانش و توانایی های تخصصی و حرفه ای خود را با تحولات  آینده هماهنگ سازند. بر این اساس کشورهای توسعه یافته و برخی از کشورهای در حال توسعه برنامه ها و فعالیت هایی را برای رویارویی با این تحولات تدارک دید ه و در برنامه های تربیت معلم کشورشان تغییر و تحولاتی ایجاد کرده اند.

مطالعه تطبیقی که در سال 1999 میلادی، انجمن آسیا  (APEC) پاسیفیک در کشورهای فرانسه، آلمان، نیوزلند، هنگ کنک، چین، ژاپن و کانادا ازنظر آموزش و به ویژه آموزش معلمان با توجه به اهداف، نحوه گزینش، محتوای برنامه تربیت معلم و آماده سازی معلمان انجام داده حاکی از آن است که

آموزش معلمان از عناصر ضروری  توسعه آموزش و پرورش است.

 بر همین اساس در این کشورها طول دوره آموزش معلمان و طول دوره ی تمرین عملی (کار ورزی) رو به افزایش است.

همچنین مطالعه تطبیقی، دیگری که در زمینه رشد حرفه ای معلمان در دوره های تربیت معلم میان دو کشور ژاپن و ایالات متحد آمریکا در سال 2001 ، صورت گرفت، نشان داد که، ارائه روش هایی برای ایجاد کردن  تغییر و اصلاحات و تجدید حیات در زمینه رشد حرفه ای آموزش معلمان هر دو کشور ضرورت دارد.

نتایج گزارش تحقیقی دیگری که از سوی مرکز بین المللی دارد. تحقیقات آموزشی و نوآوری منتشر شد، در برگیرنده 154 پروژه تحقیقی در زمینه های آموزش معلمان و تحقیق و ارزشیابی فناوری اطلاعات و ارتباطات بوده است. کشورهای مشارکت کننده  در طرح، استرالیا، کانادا، دانمارک، فنلاند، فرانسه، آلمان، ایرلند،ترکیه، ژاپن، انگلستان، سوئد، اسپانیا، ایتالیا، نروژ، پرتغال بودند.

نتایج این یافته ها نشان داده است که فناوری های ارتباطی  و اطلاعاتی جدید به صورت بالقوه در فرایند یاددهی- یادگیری مؤثر نخواهند بود، مگر آنکه معلمان در زمینه بهره گیری از این فناوری ها در کلاس درس آموزش های لازم را ببینند.

پژوهش دیگری را نیز مینت سان در ژاپن با عنوان ادراک معلمان تازه کار ژاپنی از آمادگی و توسعه حرفه ای » در سال 1999 میلادی انجام داده است.

این پژوهش به بررسی ادراک معلمان تازه کار در  سال های اول، دوم و سوم خدمت، درباره آموزش دوره های تربیت معلم و توسعه حرفه ای آنها و میزان دانش، مهارت و نگرش آنها، پرداخته است.

نتایج نشان داده که از نظر معلمان، این

دوره ها به میزان کمی دانش و مهارت آنان را توسعه داده است.

 آنها معتقد بودند که مهارت خود را هنگام کار معلمی کسب کرده اند و لذا بر اصلاح این دوره ها تأکید داشته اند.

همچنین آتسوشی یوشیما یک پژوهش دیگری را با عنوان  سبک مورد انتظار در برنامه آموزش معلمان (قبل از خدمت)، اهداف، محتوا، روش و نوآوری آموزشی" در ژاپن در سال 1986 انجام داده است.

در این بررسی وضعیت موجود آموزش معلمان در دوره تربیت معلم، اهداف، محتوا و روش ها و گواهینامه معلمی و حداقل کیفیت مورد نیاز معلمی مورد بررسی قرار گرفته است.

نتایج این بررسی نشان داده که

فقدان دوره در زمینه ماهیت فرایند یاددهی - یادگیری و بهره گیری بیش از حد از روش سخنرانی از مشکلات این دوره بوده است

و بر اساس مشکلات موجود در زمینه محتوا و روش های یاددهی - یادگیری، پانزده نوآوری را در زمینه برنامه تربیت معلم پیشنهاد می کند.

آساجی یونی یاما  نیز پژوهش دیگری را با عنوان تلفیق تئوری و عمل در دوره پیش از خدمت معلمان در ژاپن در سال 1988 انجام داده که در این تحقیق به ضعف دوره پیش از خدمت معلمان در آماده سازی برای تدریس زبان به عنوان زبان دوم اشاره شده است.

نتیجه این بررسی ارائه الگویی برای بهبود مهارت های معلمان در دوره پیش از خدمت با به کارگیری روش های کار گروهی و تکنیک های عملی در فرایند یاددهی – یادگیری آنان است.

مطالعه تطبیقی دیگری درمنطقه آسیا پاسیفیک در سال 1998 انجام شد. در این بررسی مسائل و مشکلات حیاتی در زمینه نظام آموزش معلمان در پنج کشور آسیای غربی تایوان، ژاپن، هنگ کنگ، سنگاپور، چین، استرالیا و ایالات متحد آمریکا مقایسه شد.

هدف اولیه این تحقیق، ارائه تحلیلی درباره مسائل اصلی مؤثر بر تربیت معلم در شش زمینه توازن میان تئوری و عمل  و تلفیق آن، توازن میان عرضه و تقاضا، سیستم دولتی و میزان کنترل، کیفیت تجهیزات و نقش معلمان، برنامه تربیت معلم و مدرسان آن بود.

نتایج این مطالعه نشان داد که:

 علیرغم وجود تفاوت ها  در کشورهای مورد مطالعه شباهتهای بسیاری در ماهیت مشکلات در زمینه تربیت معلم وجود دارد و بیشتر این مشکلات در خصوص برقراری ارتباط و توازن میان تئوری و عمل در برنامه تربیت معلم و نیز تلاش برای برقراری توازن میان تأمین و درخواست ها و مطالبات معلمان، میزان کنترل  مرکزی تربیت معلم، شرایط استخدام، مکان برگزاری کلاس ها و ویژگیهای مدرسان بود.

النورا ویلیج و فرناندو ریمرز در سال 2000 در مطالعه خود رشد حرفه ای معلمان به عنوان یادگیرندگان در طول عمر الگوها، تمرین ها و عوامل مؤثر در آن نظام آموزش معلمان و نحوه توسعه حرفه ای آنان را در 15 کشور انگلستان، آلمان، هلند، اسپانیا، سوئد، پرتغال، اوکراین، ژاپن، چین، مالزی، سنگاپور، استرالیا، اسراییل، آمریکای شمالی و کانادا مقایسه کردند.

نتایج این مطالعه نشان داد که

توسعه حرفه ای معلمان باید به عنوان فرایندی تلقی شود که از دوره پیش از خدمت شروع شده و تمام طول زندگی فرد را دربرمی گیرد

 و توسعه حرفه ای آنان باید به طور نظام مند طراحی، حمایت، بودجه بندی و بررسی شود.این نظام باید موجب ارتقاء و اثربخشی معلمان شود.

محور برنامه های پیش از خدمت معلمان باید دانش  تعلیم و تربیت، همراه با تمرینات عملی باشد. این برنامه ها باید معلمان را آماده سازند که در موارد گوناگون و پیچیده به گروه های متفاوت دانش آموزان تدریس کنند.همچنین هدف برنامه های توسعه  حرفه ای معلمان باید با اهداف برنامه درسی منطبق باشد.

ریچارد آپلین تحقیقی با عنوان بررسی تغییرات اولیه در نظام تربیت معلم کشور انگلستان انجام داد. ازآنجایی که نظام، دستخوش اصلاحات اساسی شد، این پژوهش به بررسی نقش دولت مرکزی درتعیین ساختار، محتوا و مدیریت آموزش قبل از خدمت معلمان دوره راهنمایی بر اساس بخشنامه های صادره در طی 14 سال پرداخته است. همچنین محقق ابعاد مشارکت میان مراکز تربیت معلم و دانشکده های علوم تربیتی را مورد بررسی قرار داده است.

نتایج پژوهش فوق نشان داده که

نظام تربیت معلم انگلستان طی سال های فوق از نظر ساختاری و محتوایی متحول شده است.

 آلستر مک فی و والتر هامز  تحقیقی با عنوان بررسی آموزش های حرفه ای معلمان در دو نظام تربیت معلم انگلستان و ولز و مقایسه آن با نظام های تربیت معلم فنلاند و اسپانیا انجام دادند.

نتایج این تحقیق نشان داد که

با وجود همگرایی آموزشی کشور های اروپایی، ساختار، محتوا و اهداف نظام های تربیت معلم در این کشورها متفاوت است.

انگستان و ولز از نظر وضعیت تربیت معلم  نسبت به اسپانیا و فنلاند سرآمد است. در این دو کشور مهارت ها و شایستگیهای خاصی برای معلمان  در نظر گرفته شده است و تنها در صورت کسب این مهارت ها معلمان می توانند به محیط آموزشی و کلاس درس وارد شوند.

پژوهش های اندکی درباره نظام تربیت معلم ایران به ویژه در زمینه برنامه ریزی درسی صورت گرفته است و دستاورد تحقیقی خاصی در مورد ارزشیابی این نظام وجود ندارد.

بر اساس یافته های برخی از تحقیقات، فارغ التحصیلان این مراکز اذعان داشته اند که

آموخته هایشان در تربیت معلم چندان کار ساز نبوده و در مواجهه با واقعیات، بهره مندی اندکی نسبت به هزینه صرف شده در آن مراکز صورت گرفته است.

دروس اصلی تخصصی تا حدودی نیازهای فنی و مهارتی دانشجویی معلمان را تأمین می کند و کمبود امکانات و ساعات دروس عملی، فقدان کتاب های درسی مناسب از مشکلات اصلی مراکز تربیت معلم در رشته تربیت بدنی بوده است.

محتوای

کتاب های تربیتی دوره کاردانی تربیت معلم در ایجاد توانایی های اساسی تدریس  دارای ضعف های عمده است و لازم است در آنها تجدیدنظر شود.

ارزشیابی از آموخته های دانشجویی  معلمان بیشتر در سطح دانش و فهمیدن، طرح می شود. این مورد درباره درس شیوه های ارزشیابی که در مراکز تربیت معلم ارائه می شود نیز صادق است.

بدیهی است

از عناصر مهمی که در کسب هرچه بیشتر مهارت دانشجویان در امر ارزشیابی مؤثر خواهد بود، نحوه ارزشیابی مدرسان این درس است.

در حالی که نتایج تحقیق حاکی از آن است که بیش از 98 درصد از سؤالات مدرسان در سطح دانش و فهمیدن قرار داشته است و نیز رویه کنونی کارورزی در این نظام نه تنها اثربخش و سازنده نیست بلکه یکی از عوامل  دلسردی داوطلبان معلمی است.

سؤال اصلی این است که برای همگام شدن با تحولات موجود و مشکلات ناشی از برنامه درسی مراکز تربیت معلم چه گام  هایی باید برداشته شود؟ نگاهی به پژوهش های انجام شده در سایر کشورها، نشان می دهد که در نیمه دوم قرن بیستم تلاش های جدی برای بهبود کیفیت مراکز معلم صورت گرفته و تغییرات زیادی در زمینه آماده سازی معلمان انجام شده است.

بدیهی است که پایه گذاری نظام های آموزشی نوین و کارآمد نیاز به اندیشه های جدید و روش های نو دارد، پاسخ به سؤالاتی از قبیل:

چه محتوایی باید در نظام تربیت معلم گنجانده شود؟

چگونه باید نظر و عمل را با هم تلفیق کرد؟

چه وسایل و مواد آموزشی مورد نیاز است؟

دانشجو معلمان  به منزله تسهیل کنندگان آموزش، جهت دهندگان انعطاف پذیر، مطالعه کنندگان همیشگی کتاب، تهیه کنندگان برنامه های درسی و... به یادگیری چه چیزهای نیاز دارند؟

چگونه آموخته های دانشجو معلمان را ارزشیابی کنیم؟

تمرین عملی (کارورزی) دانشجو معلمان چگونه برنامه ریزی شود تا پاسخگوی نیازهای حرفه ای آنان باشد؟

کارشناسان امور آموزشی را برآن می دارد که به منظور همگام شدن با تحولات و پیشرفت های جدید برای ایجاد تغییرات از طریق شناسایی نوآوری ها  و روش های تازه به جست وجو بپردازند.

یکی از شیوه های پژوهش دراین زمینه، انجام دادن مطالعات تطبیقی است. از اهداف اساسی مطالعات تطبیقی ارائه نمونه های نوآوری و تأمین مأخذ و منابع برای سهولت بخشیدن به مطالعات گسترده ای است که هرکشور به سبب کشف نوآوری های  مورد نیاز و گزینش نوآوری مناسب بدان دست می زند.

به همین منظور، این مطالعه با توجه به پیشرو بودن کشورهای انگلستان، فرانسه، ژاپن و مالزی در زمینه انجام دادن  اصلاحات در تربیت معلم با هدف شناسایی برنامه درسی مراکز تربیت معلم این کشورها و مقایسه  آنها با ایران و ارائه پیشنهاداتی کاربردی برای بهبود بخشیدن به وضعیت برنامه درسی مراکز تربیت  معلم ایران انجام شده و در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:

1. 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای مورد مطالعه چیست؟
2. 2. چه شباهتها و تفاوتهایی دراهداف برنام ه درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
3. 3. محتوای  برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای مورد مطالعه چیست؟
4. 4. چه شباهتها و تفاوتهایی در زمینه محتوای برنامه درسی تربیت معلم، در کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
5. 5. فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
6. 6. چه شباهتها  و تفاوتهایی در زمینه فرایند یاددهی - یادگیری در برنامه درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
7. 7. دوره کارورزی (تمرین عملی) در برنامه درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه چگونه است؟
8. 8. چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه برنامه تمرین عملی (کارورزی) مراکز تربیت معلم در کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
9. 9. ازچه روشهایی برای ارزشیابی از آموخته های دانشجو معلمان در برنامه درسی مراکز تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه استفاده  می شود؟
10. 10 . چه تفاوتها و شباهتهایی در روشهای ارزشیابی از دانشجو معلمان در برنامه درسی در فرایند (ICT) کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
11. 11 . فناوری اطلاعات و ارتباطات  یاددهی - یادگیری دانشجو معلمان مراکز تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه از چه جایگاهی برخوردار است؟
12. 12 . چه شباهتها و تفاوتهایی درزمینه به کارگیری فناوری اطلاعات در برنامه درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟
13. 13 . با توجه به تجارب کشورهای مورد مطالعه چه پیشنهادات و راهکارهای عملی را می توان برای بهبود برنامه درسی مراکز تربیت معلم ارایه کرد؟

روش تحقیق

این پژوهش یک پیمایش تطبیقی است و اطلاعات مورد نیاز آن برای پاسخگویی به پرسش ها از طریق اسناد و مدارک کتابخانه ای و گزارش های تحقیقی و جستجو در شبکه جهانی اینترنت مرتبط  مانند یونسکو Unesco، دیزرتیشنDissertation، پروکوست Proquest و سایت های وزارت آموزش وپرورش کشور های مورد مطالعه گرد آوری شده است.

الگوی مورد استفاده در این زمینه الگوی بردی است که چهار مرحله توصیف تفسیر همجواری و مقایسه را در مطالعات تطبیقی مشخص می کند. بر اساس این الگو ابتدا اطلاعات مورد نیاز درباره کشورها از منابع معتبر گرد آوری و تفسیر شده اند، سپس طبقه بندی و در مرحله آخر تفاوت ها و تشابهات مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته اند.

نمونه مورد بررسی از میان ده کشور ژاپن، آلمان، فرانسه، کانادا، ایالات متحد امریکا، انگلستان، کره، زلاندنو و تایوان انتخاب شده است  که ازمیان این کشورها محقق برنامه درسی  تربیت معلم سه کشور ژاپن، فرانسه و انگلستان را برای این مطالعه برگزیده است. این سه کشور در زمینه فعالیت های مربوط به بهسازی تربیت معلم از جمله کشورهای پیشرو بوده اند. انتخاب مالزی نیز (که از جمله کشورهای آسیایی مسلمان است)، به دلیل تشابه فرهنگی آن کشور با ایران و ارائه طرح های نو در زمینه بهسازی تربیت معلم بوده است.

یافته های پژوهش

سؤال 1. اهداف برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای مورد مطالعه چیست؟

_{جدول 1 اهداف برنامه درسی کشورهای مورد مطالعه را نشان می دهد:}

کشور	اهداف برنامه درسی
انگلستان	بهبود بخشیدن به کیفیت تربیت معلم هدف اصلی است. بر اساس این هدف استانداردهای کیفیت معلم در برنامه درسی با توجه به آنچه معلمان باید بدانند، درک کنند و بتوانند انجام دهند، بنانهاده شده و درسه بخش به هم مرتبط، تدوین شد ه است که عبارتند از: ارزش های شغلی و حرفه ای که بر اساس آنها نگرش ها و تعهدات، روش ها و رفتارهای مورد انتظار از معلمان مورد تأکید است، دانش و درک آن که بر اعتماد به نفس، اقتدار و توانایی معلمان بر موضوعاتی که باید تدریس کنند، تأکید دارند. همچنین معلمان باید درک روشنی از چگونگی پیشرفت دانش آموزان خود و انتظارات خود از آنان، داشته باشند و تدریس که بر مهارت های برنامه ریزی، هدایت، ارزیابی، روشهای تدریس و مدیریت کلاس تأکید دارد.
فرانسه	کیفیت بخشی به تربیت معلم هدف اصلی است. به منظور دستیابی به این هدف صلاحیتها و استانداردهای مورد نیاز برای معلمان در کتاب مربوط به منابع مهارتها به طور مفصل بحث شده است. بر این اساس معلمان دوره های پیش دبستان و دبستان به طور عمومی تربیت می شوند، یعنی قادر می شوند که همه موضوعات این دوره ها را تدریس کنند. این صلاحیت ها در برگیرنده مهارتهای اصلی حرفه ای است که شامل تدریس موضوعات کلاسی در پیش دبستان و دبستان، موقعیتهای یادگیری، نظم کلاسی، روش های ایجاد انگیزه در کلاس و اخلاق حرفه ای است. از معلمان دبیرستان انتظار می رود علاوه بر موارد فوق به مطالعه عمیق تر موضوعات آموزشی بپردازند وحرفه مندی خود را در این زمینه افزایش دهند.
ژاپن	اهداف برنامه پیش از خدمت معلمان در قالب صلاحیتها وتواناییهای لازم برای معلمان مطرح شده است که عبارتند از: 1. داشتن حس وظیفه شناسی به عنوان یک معلم 2. شناخت عمیق از رشد و توسعه انسان 3. داشتن علاقه به دانش آموزان 4. کسب دانش کارشناسی نسبت به موضوعات درسی 5. دارا بودن دانش عمومی گسترده 6. کسب مهارتهای کاربردی آموزشی. افزون بر این ویژگی ها و قابلیت ها،معلمان باید از ویژگی ها و قابلیت هایی برخوردار باشند که به ویژه برای آینده ضروری به نظر می رسند و به ایفای نقش در گستره جهانی و زندگی در حکم یک عضو فعال جامعه در عصر تغییرات بپردازند.
مالزی	تربیت معلمانی با تواناییهای بالا تا بتوانند تمام نیازهای مربوط به مدارس ابتدایی، راهنمایی، پیش دبستانی، فنی وحرفه ای را پاسخگو باشند... روزآمد کردن مداوم دانش، کارآیی و توانایی معلمان در حوزه آکادمیک وحرفه ای. توسعه کالجهای تربیت معلم به عنوان مراکز رشد حرفه ای معلمان.
ایران	برای هر یک از برنامه های درسی دوره های تربیت معلم، هدف خاص دوره و به تبع آن صلاحیت های مورد انتظار تعریف شده است. هدف از دوره کاردانی آموزش ابتدایی، تربیت معلمانی است که ازطریق کسب دانش های نظری و فراگرفتن مهارتهای عملی توأم با علاقه و نگرش مثبت، برای اشتغال به فعالیت های آموزشی و پرورشی در دوره ابتدایی آماده شوند. به طور کلی می توان گفت هدف از برنامه های درسی دوره کاردانی تربیت معلم کسب دانش نظری، فراگرفتن مهارتهای عملی و ایجاد نگرش مثبت در دانشجو- معلمان است.

---

سؤال 2. چه تشابهات و تفاوت هایی در اهداف برنامه های درسی تربیت معلم کشورهای مورد مطالعه وجود دارد؟

الف) تشابهات

همه کشورها بهبود بخشیدن به کیفیت تربیت معل م را به عنوان هدف کلی تربیت معلم ذکر کرده و بر برنامه های آموزش و پرورش معلمان متمرکزشده اند.

موضوع کیفیت بخشی به معلمان  ترکیبی است از:

ارتقای دانش تعلیم و تربیت، دانش محتوایی موضوعی،

مهارت ها و نگرش های لازم برای تدریس مؤثر،

درک و فهم قوی از رشد و تحول دانش آموزان،

مهارت های مؤثر ارتباطی،

داشتن تعهدات اخلاقی و توانایی یادگیری مادام العمر و روزآمد شدن .

در این کشورها اهداف تربیت معلم در سطح ملی تدوین شده اند و همه کشورهای مورد مطالعه در تلاش اند که از طریق افزایش برنامه های عملی و برقراری ارتباط و توازن میان آموزش های نظری و عملی، برقراری ارتباط میان دانشگاه ها ومؤسسات دانشگاهی تربیت معلم و اطمینان یافتن از نحوه گزینش دانشجویان برای جذب بهترین داوطلبان برای ادامه تحصیل در تربیت معلم  به افزایش کیفیت برنامه درسی دانشجو معلمان بیفزایند.

ب) تفاوت ها

دو کشور انگلستان و فرانسه به منظور دستیابی به هدف کلی یعنی کیفیت بخشی به آموزش  معلمان اقدام به تأسیس مؤسسات استانداردسازی در این زمینه کرده اند که با مراکز اداره کننده تربیت  معلم در این کشورها ارتباط مستقیم دارند.

این مؤسسات، استانداردهای مورد نیاز تربیت معلم را  تدوین نموده اند. تدوین استانداردها در دستیابی دانشجو  معلمان به صلاحیت ها و انتظارات تدوین  شده کمکی مؤثر می کند. چرا که این استانداردها انتظارات و توانمندی ها را کاملاً مشخص و کمکی مؤثر به ارزشیابی می کنند. اما در سه کشور ژاپن و مالزی و ایران اهداف در قالب صلاحیت ها و  توانایی های کلی مطرح شده است.

بدیهی است که موضوع برقراری توازن میان آموزش های نظری و عملی ، برقراری ارتباط بین  دانشگاه ها و مؤسسات تربیت معلم، تدوین استاندارهای روشن و توجه به آموزش های عملی از مهمترین نکات مورد توجه کشورها در تدوین اهداف هستند.

تدوین استانداردهای روشن و صلاحیت های مشخص  در تدوین اهداف، کمکی قابل توجه به تدوین شاخص های ارزشیابی و به تبع آن آنچه در فرایند یاددهی - یادگیری به آنها توجه کرد می کند و این در حالی است که در ایران این صلاحیت ها کلی تعریف شده اند.

 

کشور	محتوای برنامه درسی
انگلستان	محتوای دوره برای دانشجو معلمانی که می خواهند در مدارس متوسطه تدریس کنند، تلفیقی است از موضوعات آموزش و پرورش، مدیریت و ارزشیابی و موضوعات تخصصی که باید آن را تدریس کنند. آنان همچنین واحدهایی را برای کسب مهارتهای تدریس در زمینه موضوعات تخصصی می گذرانند. این موضوعات شامل: علوم، ریاضی، طراحی و فناوری، فناوری اطلاعات ،زبانهای خارجی، موسیقی، جغرافی و آموزش مذهب هستند. دوره تکمیلی برای اخذ مدرک مهارتهای حرفه ای نیز ویژه این دانشجو - معلمان تدارک دیده می شود. محتوای دوره برای دانشجو - معلمان مقطع ابتدایی شامل: دانش موضوعی مربوط به دروس انگلیسی، ریاضی و علوم، طراحی موضوعات درسی، فناوری اطلاعات، موضوعات درسی خاص نظیر مذهب، هنر و ریاضیات تخصصی، واحدهای درسی برنامه ریزی، تدریس و مدیریت کلاس و آموزش روشهای تحقیق است. همچنین دانشجو - معلمان باید واحدهایی را برای کسب مهارتهای ثبت و نگهداری فعالیتهای دانش آموزان و ارائه گزارشهای منظم کمی و کیفی به والدین، شناخت اهداف و نحوه ارزیابی و گزارش دهی و توانایی تنظیم فعالیت های تدریس با آن، کار با کودکان استثنایی اعم از عقب مانده و تیزهوش، بهداشت، شهروندی و نیز آموزش های لازم را برای دستیابی به استانداردهای درسی و واحدهای تربیت بدنی بگذرانند. علاوه بر واحدهای فوق برنامه آموزش هنر و طراحی (حداقل 1واحد) به برنامه آموزش پیش از خدمت معلمان اضافه شده است.
فرانسه	در سال اول بیشتر به تقویت و تحکی م مهارت های علمی و افزایش دانش پایه آنها پرداخته می شود. در سال دوم که شرکت کنندگان دیگر آزمون ورودی را پشت سرگذاشته اند به آموزش مهارت ها و اصول حرفه ای معلمی پرداخته می شود. این آموزش شامل دو هفته تمرین نظارت در کلاس (عملی)، در طول نه 9 هفته است. دانشجو - معلمان مسئول یک کلاس هستندکه در سه جلسه سازماندهی می شود. یکی ازاین سه جلسه اختصاص به آموزش و پرورش ابتدایی دارد. یک توقف کوتاه چند روزه در کالج دارند ودر طول سال دوم همه دانشجو - معلمان به مؤسسه تربیت معلم به مدت دو روز در هفته بازمی گردند، برای آنکه روی پروژه های درسی کار کنند.
ژاپن	محتوا با توجه به اصلاحات اخیربه سه گروه تقسیم بندی می شوند. 1) محتوای مربوط به برنامه های درسی 2) محتوای مربوط به حرفه تدریس و 3) محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس. هدف از ارائه گروه سوم دادن انعطاف بیشتر به دانشگاهها برای ایجاد کردن توازن میان گروه یک و دو است. دانشجو - معلمان باید مواد هر محتوا را که دراستانداردهای برنامه درسی ملی برای پیش دبستانی و حوزه درسی مدارس ابتدایی و غیره ذکر شده است، به صورت جامع و ملی مطالعه نمایند. محتوای حرفه تدریس به شش گروه تقسیم می شوند: 1) محتوای مربوط به اهمیت حرفه تدریس 2) محتوای مربوط به نظریه های (تئوریهای) پایه آموزش 3) محتوای مربوط به برنامه های درسی و روش های تدریس 4) محتوای مربوط به راهنمایی و مشاوره دانش آموزان و مشاوره کاری 5) فعالیتهای عمومی و 6) فعالیت آموزش (دانش آموزان) در مدرسه محتوای مربوط به برنامه درسی و حرفه تدریس موضوعاتی را شامل می شود که در آن دانشجویان به طور عملی می پردازند به استفاده از آنچه در بحثهای نظری مربوط به محتوای روش تدریس خوانده اند تا برای تدریس عملی آماده می شوند.
مالزی	برنامه درسی دوره تربیت معلم شامل سه سرفصل اصلی: دروس تخصصی، دروس تربیتی، و آموزشهای ارتقای فردی (عملی) است. آموزشهای تربیتی شامل واحدهای درسی روانشناسی آموزشی، روشهای تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش در مالزی، زبان مالایی، زبان انگلیسی، فناوری آموزشی، تعلیمات دینی اسلامی یا آموزش اخلاقی، رشد تاریخی مالزی، تمدن اسلامی و دیگر دروس مربوط به خدمات آموزشی است. در بخش دروس تخصصی دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی لازم است دروس اختصاصی مربوط به تدریس ریاضیات، انسان و محیط زیست، آموزش اخلاق، تربیت بدنی، موسیقی، هنر و... را ( 15 موضوع تخصصی) بگذرانند. البته برنامه ریزی دروس تخصصی با توجه به اصلاحات اخیر در برنامه تربیت معلم و برنامه ریزی جدید تلفیقی مدارس تهیه می شود. در بخش آموزشهای ارتقای فردی، دانشجویان دوره تربیت معلم ابتدایی و متوسطه باید واحدهایی در زمینه اقتصاد خانواده بگذرانند. دانشجویان تربیت معلم دوره دوم متوسطه واحدهای موسیقی و هنر نیز دارند
ایران	محتوا شامل دروس عمومی، دروس تربیتی و دروس تخصصی است.در دوره کاردانی دروس عمومی 14واحد، شامل معارف اسلامی، ادبیات فارسی، تربیت بدنی، اخلاق اسلامی، انقلاب اسلامی و ریشه ها و بهداشت و محیط زیست است. دروس تربیتی ( 19 واحد) شامل درس های تعلیم و تربیت اسلامی، روانشناسی عمومی، روانشناسی تربیتی، اصول و فنون راهنمایی و مشاوره، کلیات روش ها و فنون تدریس، سنجش و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی (همه واحدها نظری است) و تولید و کاربرد مواد آموزشی (عملی و نظری) و تمرین معلمی 1و 2 (عملی) است. مجموع این واحدها برای دوره های کارشناسی پیوسته دانشگاه ها 25 واحد است. دروس اختصاصی دردوره کاردانی و کارشناسی با توجه به رشته های متفاوت ومربوط به موضوعات تخصصی رشته تدوین می شود.